我國臺灣在1997年成立了“國民中小學課程發展專案小組”，1998年9月公布了“九年一貫課程綱要”，經過兩、三年的試點實驗，2001年9月被稱之為“面向新世紀的課程革新……九年一貫課程綱要”在臺灣正式啟動實施。
（一）“九年一貫課程”的主要內涵
1．人本情懷方面：包括了解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等。
2．統整能力方面：包括理解與感性之調和，知與行之合一，人文與科技之整合等。
3．民主素養方面：包括自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作、社會服務、負責守法等。
4．鄉土與國際意識方面：包括鄉土情、世界觀等（涵蓋文化與生態）
5．終身學習方面：包括主動探究、問題解決、信息與語言之運用等。
根據上述的五個基本理念，課程設置的目標從人與自己、人與社會環境、人與自然環境三個方面，提出了10項對臺灣民眾教育基本能力：（見表一）
表一：10項教育基本能力
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課程
目標 |
基本能力 |
能力指針 |
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人與自
己：強
調個體
身心發
展 |
1．了解自我與發展潛能 |
充分了解自己的身體、能力、情緒、需
求與個性，愛護自我，養成自省、自律
的習慣、樂觀進取的態度及良好的品
德；并能表現個人特質，積極開發自己
的潛能，形成正確的價值觀。 |
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2．欣賞、表現與創新 |
培養感受、想象、鑒賞、審美、表現與創
新的能力，具有積極創新的精神，表現
自我特質，提升日常生活的品質。 |
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3．生涯規劃與終身學習。 |
積極運用社會資源與個人潛能，使其
適應發展，建立人生方向，并應社會與
環境變遷，培養終身學習的能力。 |
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人與社
會環境：
強調
社會與
文化
的結合 |
4．表達、溝通與分享 |
有效利用各種符號(例如語言、文字、
聲音、動作、圖像或藝術等)和工具
(例如各種媒體、科技等)，表達個人
的思想或觀念、情感，善于傾聽與他人
溝通，并能與他人分享不同的見解或信息。 |
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5．尊重、關懷與團隊合作 |
具有民主素養，包容不同意見，平等對
待他人與各族群；尊重生命，積極主動
關懷社會、環境與自然，并遵守法治與
團體規范，發揮團隊合作的精神。 |
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6．文化學習與國際了解 |
認識并尊重不同族群文化，了解與欣
賞本國及世界各地歷史文化，并體認
世界為一整體的地球村，培養相互依
賴、互信互助的世界觀。 |
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7．規劃、組織與實踐 |
具備規劃、組織的能力，且能在日常生
活中實踐，增強手腦并用、群策群力的
做事方法，與積極服務人群與國家。 |
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人與自
然環
境：強
調自然
與環境 |
8．運用科技與信息 |
正確、安全和有效地利用科技，搜集、
分析、研判、整合與運用信息，提升學
習效率與生活品質。 |
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9．主動探索與研究 |
激發好奇心及觀察力，主動探索和發
現問題，并積極運用所學的知能于生
活中。 |
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10．獨立思考與解決問題 |
養成獨立思考及反省的能力與習慣，
有系統地研判問題，并能有效解決問
題和沖突。 |
為了培養基本能力，課程設計采取了合科、統整、彈性、選修精神取代以往學科中心的設計方式，并從個體發展、社會文化與自然環境三個方面出發，將國民中小學原有的16個科目統整為7大學習領域：語文、數學、社會、自然與科技、藝術與人文、健康與體育及綜合活動（見表二）。
表二：七大學習領域
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領域 |
主要內容 |
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語文 |
1．語文：包含本國語文、英語等，注重對語文的聽說
讀寫、基本溝通能力、文化與習俗等方面的學習。 |
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健康與體育 |
2．健康與體育：包含身心發展與保健、運動技能、健
康環境、運動與健康的生活習慣等方面的學習。 |
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數學 |
6．數學：包含數、形、量基本概念之認知、具運算能
力、組織能力，并能應用于日常生活中，了解推理、
解題思考過程，以及與他人溝通數學內涵的能力，
并能做與其它學習領域適當題材相關之連結。 |
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生活 |
認識周圍環境、體驗個體與群體生活、觀察社會與
生態關系、藝術探索與制作、審美與思辯、文化理
解、發展科學技能、提升科學認知、涵養科學精神 |
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社會 |
3．社會：包含歷史文化、地理環境、社會制度、道德
規范、政治發展、經濟活動、人際互動、公民責任、
鄉土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面的學 |
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藝術與人文 |
4．藝術與人文：包含音樂、視覺藝術、表演藝術等方
面的學習，陶冶學生藝文之興趣與嗜好，俾能積極
參與藝文活動，以提升其感受力、想象力、創造力
等藝術能力與素養。 |
|
自然與生活
科技 |
5．生然與生活科技；包含物質與能、生命世界、地球
環境、生態保育、信息科技等的學習、注重科學及
科學研究知能，培養尊重生命、愛護環境的情操及
善用科技與運用信息等能力，并能實踐于日常生
活中。 |
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綜合活動 |
7．綜合活動：包含童軍活動、輔導活動、團體活動、
及運用校內外資源獨立設計之學習活動。 |
九年一貫課程設置充分考慮了小學生在不同發展階段上的差異性，比如一、二年級它將大學習領域中社會、藝術與人文、自然與生活科技3大領域合并為生活領域，五、六年級開設英語課。
為了給學校與教師更大的課程開發空間，九年一貫課程增設了彈性課程時間，以便學校和教師結合本校、本班級的特色開設特色課程，真正做到教學個別化。
（二）“九年一貫課程”的主要特點
“九年一貫課程綱要”的內容，有以下五個主要特點：1．提出“基本能力”為課程學習目標，為課程設計核心；2．以“課程綱要”代替“課程標準”；3．實施“統整課程”，以“七大學習領域”取代傳統科目本位的分科學習；4．“彈性課程”的設置，提供學校及教師更多彈性教學自主空間；5．力求九年一貫，即九年一貫的設計方式，加強中小學銜接，課程設計不再分中、小學兩組進行（見表三）。
表三：“九年一貫課程綱要”與修訂前課程標準比較
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修訂前課程標準 |
九年一貫制課程綱要 |
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課程
管理 |
從大綱到細目，從目標、
內容、方法、上下學時間
都有規定，內容詳細煩瑣，
巨細無遺。 |
僅就課程目標、學習領域以及
能力標準做了原則性規定 |
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設計
特色 |
分科教學，偏重學科知識
內容 |
全科、統整課程、協同教學、以
生活應用能力為核心（十大
能力） |
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課時
安排 |
各校按實際情況在各年級
至少增設一節為彈性課
時。 |
分基本教學節數（ 80%）與彈性
教學節數（20%） |
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每周上課基本節數： |
領域學習節數 |
總節數 |
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一、二年級： 26節 |
一、二年級： 20節； |
22-24 |
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三、四年級： 33節 |
三、四年級： 25節 |
28-31 |
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五、六年級： 35節 |
五、六年級： 27節 |
30-33 |
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學科
設置 |
2 ．國語 |
1 ．語文 |
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1 ．道德與健康7．體育 |
2 ．健康與體育 |
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3 ．數學 |
5 ．數學 |
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4 ．社會 |
3 ．社會 |
生活領域
（一、二年級） |
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5 ．自然 |
6 ．自然與科技 |
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6 ．音樂8．美勞 |
4 ．藝術 |
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9 ．團體活動（三年級起實施） |
7 ．綜合活動 |
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10 ．鄉土教材（三年級起實施） |
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11 ．輔導活動（三年級起實施） |
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教材 |
以教科書為全國統一教材 |
教科書非唯一工具，學校可自
行發展教材、注重學校本位與
鄉土教學 |
（三）“九年一貫課程”的哲學思考
“九年一貫課程綱要”的設計將以往傳統“標準”的思考模式轉移至“綱要”的設計理念，不僅是課程設計模式的改變，更應該視為是課程設計背后的理論基礎產生了轉變。課程設計模式則走向現代課程理論強調的多元、彈性、差異、及學科界線的弭平等。其主要特色有：
1．反目標模式課程的后述論述，強調課程的動態循環與開放
后現代課程理論提倡一種批判動態的課程觀，強調課程應該是通過對于參與者的行動與交互作用而形成，預先設定好的課程不應提倡。
2．反學科本位式課程，主張學科的統整與跨越
后現代課程論學者認為，學科本位的課程設計是建立在傳統的二元論哲學基礎上，反映在課程上，即形成二元對立的現象。課程設計者必須重視課程的縱向一貫與橫向統整，同時必須將其置于整個社會文化脈絡之中來加以處理，由學生與社會文化脈絡的互動中主動建構有意義的學習活動。吉洛克斯主張學生的學習要橫跨不同的學科、領域與文化，課程宜以更廣闊的視野統整與融合不同的知識并使之產生關聯。
3．重視文化多元，發展多元文化課程
后現代課程論者主張多元文化的課程發展取向，認為課程設計應該采取多元文化的觀點，讓各種文化都能為學生所接觸、理解、尊重、欣賞和維護，將多族群與全球觀點綜合于課程之中。學校要教導學生的不僅是主流文化或優勢文化為核心的巨型文化，也要教導學生生活周圍的其他微型文化。多元文化課程的設計始于了解自身，培養自尊自信，再繼而了解他人，尊重他人，最后了解世界，尊重所有生命。
（四）臺灣“九年一貫課程”的實施
“九年一貫課程”在臺灣已全面啟動，教育主管部門、學校、家長和社會都極為關注，其投入的力度相當大。為配合“九年一貫課程綱要”的實施，“教育部”印制了大量“課程綱要”，編輯了“新課程Ｑ──Ａ”，“參考手冊”等資料廣為宣導，并成立了“九年一貫課程宣導小組”。專家學者相繼發表了許多論文和著作，師范院校的專家教授深入學校與教師一起進行試點實驗，并將點上的成功經驗編輯成書指導面上的改革，組織開展教師的培訓。
（五）臺灣“九年一貫課程綱要”分析
“九年一貫課程”自2000年9月秋季入學開始實施，盡管其效果還沒顯現，但是精心的準備、科學的策劃、全社會的熱心關注參與和學校踏實細致的落實，無疑會提升臺灣小學的教育水平。
應該看到臺灣“九年一貫課程綱要”順應了世界教育改革的潮流，課程綱要強調“以學生為主體”，“以學生生活為中心”，以8種學習領域進行合科統整學習，培養學生的10項基本能力，其教育理念、教育思想是比較前衛和先進的。所提出的學生要達成的基本目標與基本能力，這是聯合國教科文組織的《學習──內在的財富》一書建議的“終身學習”四個支柱──“學會認識、學會做事、學會共處、學會生存”的具體化，從“背不動的書包”到“能夠帶得走的能力”，為基礎教育課程的研訂提供了指引。
“九年一貫課程綱要”通過政府課程改革與學校本位課程發展的結合，授權學校20％彈性課程的校本開發，提供了學校教師更多彈性教學自主空間，鼓勵教師進行校本課程的設計，肯定了“教師即研究者”的課程發展理念，這是對教師專業自主權的充分尊重。
大陸以往課程教材改革一般是專家的事，校長教師很少參與。如今，地方教育行政部門權力已經下放，實行“‘國家’、地方、學校三級課程”。臺灣“自上而下、自下而上”的做法與我們有很多相似之處，臺灣九年一貫課程綱要和大陸當前的課程教材改革有很多相通的地方，他們的一些做法值得我們借鑒。
參考資料
［1］2001年海峽兩岸小學教育學術研討會論文集．高雄復文圖書出版社
［2］九年一貫課程之展望．揚智文化事業股份有限公司.1997．
［3］鐘啟泉．跨世紀的課程革新──以臺灣國民教育階段課程綱要的研訂為例評析1998年海峽兩岸小學教育學術研討會大會手冊 |
