創新已成為促進國家和社會發展的關鍵支撐。創新之道，唯在得人；得人之要，必在培養。作為教育體系中最高層級的研究生教育是創新型人才培養的重要環節，但受專業育人模式等因素影響，當前我國的研究生教育培養出來的研究生創新能力并不突出，研究生教育質量還有待進一步提高。因此，實施研究生培養模式改革，培養創新型研究生就顯得非常必要。

　　從專業育人到領域育人：時代訴求

　　在相當長的一段時期內，我國研究生教育的基本定位是培養具有研究能力的高級專門人才。為了培養這種高級專門人才，各大高校主要采用專業育人模式實施研究生教育：主要從專業知識體系出發設置課程，按照專業知識生成邏輯實施教育教學。培養出來的專門人才一般都具有扎實的專業知識，并能運用專業知識進行一定程度的知識創造和應用。

　　專業育人是促進研究生成為專業人士的有效育人模式，但在培養前沿領域人才方面略有不足。由于過于強調專業知識學習，這種模式培養出來的研究生眼界比較狹隘，無法走到學科交叉領域的前沿，進行前沿知識創造和應用研究。

　　領域育人是指基于領域問題開發系列課程，按照領域問題探究邏輯開展教育教學的培養模式。不同于專業育人，領域育人的立足點是重大研究領域，而非抽象的專業知識；領域育人的培養方案是基于領域問題及探究過程而非知識增進過程進行設計的；其課程主要是基于領域中的問題探究而非知識掌握和運用進行開發的，課程內容不會局限于任何一門學科，而會涵蓋多學科；其教學側重于主動探究而非被動接受。因為強調重大領域問題導向，強調多學科交融，鼓勵研究生自主探究，所以領域育人模式培養出來的研究生具有多學科知識，是能基于前沿交叉學科問題進行思考，具有多學科融合能力的創新型人才。領域育人是時代所需，是與專業育人相輔相成的一種研究生培養模式。

　　微型研究院：領域育人的模式建構

　　在專業育人研究生培養模式下，為了系統傳授專業知識，在學術學位研究生培養中，高校普遍讓二級學科承擔起育人的主要職責，按照二級學科知識生成的邏輯設置課程，主要讓相關學科組教師擔任培養人，開展教學；在專業學位研究生培養中，高校普遍按照專業知識生成邏輯設置課程，主要讓專業教師擔任培養人，開展教學。這種培養模式適合培養專業人才，但不一定適合培養具有多學科知識、能引領領域發展的創新型人才。

　　不同于學科或專業育人模式，微型研究院是學院（學部）領導下的微型研究育人機構。在這種模式下，學院（學部）直接管轄的不是學系，也非學科，而是一群微型研究院。微型研究院不是根據專業知識體系設立的，而是根據國家、社會和知識創造的需求設立的，其運行初衷不在于按照知識生成邏輯培養專門人才，而在于培養能立足于重要領域、解決領域中的重大問題、引領國家和社會發展的創新型人才。如果一個領域已經不是國家、社會和知識創造的重大領域，相應的微型研究院就會解散或重組。因此，微型研究院不僅是一種培養創新型研究生的育人機構，而且還是靈活而不僵化的研究生培養機構。

　　研究性課程：領域育人的課程建構

　　我國研究生教育，特別是文科研究生教育長期把增進研究生學問的過程主要理解為掌握和運用間接知識的過程，甚至認為研究生的生活就是研讀各類高深書籍的生活。這種理解形成的根源在于認為直接經驗是表象的、膚淺的，間接經驗，特別是其中的經典書籍是對直接經驗本質的把握，是真理。顯然，這種認識是不周延的，偉大的認識和創新總是基于直接經驗，運用間接經驗，為更好理解和改造直接經驗服務的。掌握間接經驗只是手段，其目的是更好理解和改造直接經驗。如果把掌握和運用間接經驗理解為主要內容，那么研究生就很難基于現實問題進行思考，擁有能引領時代發展的創新型思維，提出實質性的創新性觀點。僅僅為理解間接經驗而進行的創新實際上是一種虛假性創新，是一種追求“語不驚人死不休”的話語創新，這種創新除了能給人帶來新奇觀點，并不能帶來實質性問題的解決和創新。

　　當然，這并不意味著研讀各類書籍不重要，只是說我們不能把研讀各類書籍、掌握各類間接經驗作為直接目的，而應該作為手段。我們不能把研究生培養成為只掌握間接經驗的“書呆子”，而是要把研究生培養成為能反思批判間接經驗，運用間接經驗，改造直接經驗，追求美好生活的創新型人才。

　　因為掌握間接經驗只是目的而非手段，改造直接經驗才是目的，所以研究生課程不應是以間接經驗為主的課程，而應是以直接經驗為主的課程。當然，這里言涉的直接經驗為主的課程不是簡單的活動課程。很多研究已經表明，真正能促進研究生成長、讓研究生具有創新品質的活動才是研究性活動。因此，為了實施領域育人模式，研究生課程應以領域內的研究性課程為主。《關于“雙一流”建設高校促進學科融合加快人工智能領域研究生培養的若干意見》就指出，“面向全產業鏈和社會發展需求，科學設計多學科交叉融合的課程體系”“以多學科交叉解決重大問題的專項任務作為研究生課題主要來源和培養載體，以高水平科學研究支撐人工智能高層次人才培養”。為此，除了要設置國家規定的統一課程之外，還要把各類研究項目及其活動提升到課程的層面，并賦予其學分。

　　不同于一般活動，活動課程中的各種活動總是依照人的成長規律有序安排的。因此，研究性課程中的研究項目及其活動之間必須是有序的，而不能是無序的，必須是按照人的成長規律和創新型人才培養邏輯安排的。

　　探究式教學：領域育人的教學模式建構

　　這里所說的“探究式教學”是指在教師的指導下，研究生基于所學領域的某一興趣，反思和運用經典書籍等間接經驗，不斷地進行自主探索和研究，理解和改造直接經驗的過程。在探究式教學中，學生學習的基點是現實中學生感興趣的領域問題而非各類間接經驗，學生學習的目的是創新性解決領域中的問題和個性發展，而非間接經驗的掌握和應用。可見，探究式教學是領域育人和研究性課程實施所需要的教學。在這種教學中，學生的興趣會得到尊重，個性會得到張揚，創造性會得到發展。

　　為了正確實施這種探究式教學，研究生教學目的要跟一切探究式教學一樣，不在于掌握既有知識，而在于提升學生的思想和創造能力。如果把教學目的理解為掌握既有知識，那么知識本身的權威性就不會受到質疑和批判，學生批判反思的探究精神就不會萌發，追求真理的探究就不可能真實發生。只有把提升學生思想和創造能力作為目標，學生才會從知識盲從中解放出來，才會理解研究性課程的本質，擁有探究精神。

　　為了正確實施這種探究式教學，研究生的探究式教學要與中小學生乃至本科生的探究式教學有所不同。一切探究式教學本質都是一種研究。因為中小學生乃至本科生的探究式教學要求不高，所以其過程可以是復演既有知識的發現過程。但是，研究生的探究式教學所要實施的課程不再是學科課程為主的課程，而是項目研究為主的研究性課程。因此，研究生的探究式教學必須是新知識的創造過程，是一種新知識創造的研究。在這種新知識的創造中，經由教師的有效引導，學生不僅會習得創新能力，還會成為名副其實的創新型人才。

　　為了讓這種探究式教學成為真實的研究，教師的作用不在于傳授知識而在于指導學生根據興趣在領域中選擇研究主題開展研究。在這個過程中，教師雖然需要對其教學進行預設和精心設計，但是其預設和精心設計不能干擾學生的主動探究和興趣發展。在探究式教學中，研究的結論是無法事先知曉的，學生學習的心得是無法事先知曉的，因此教師在評價時不能根據預定知識的標準進行評價，而應該根據個性發展和創造性的標準進行生成性評價。